El 18 de noviembre de 2015, la Secretaría de Educación de dicho municipio hizo saber que las mencionadas instituciones educativas no cumplían, de conformidad con el Decreto 1851/2015, con los percentiles mínimos en las pruebas de Estado SABER para ser habilitados en el Banco de Oferentes de servicios educativos y poder contratar con el municipio, y que, en consecuencia, a los niños inscriptos en los colegios privados contratados por el Estado les serían asignados cupos en colegios públicos que contaran con apoyos pedagógicos para atender sus necesidades individuales.

Días después, un grupo de representantes de los estudiantes afectados solicitaron a la Alcaldía de Envigado y al Concejo Municipal una calificación percentil justa e instar la ampliación del proyecto de cobertura de deficiencia educativa, porque consideraban que los requisitos establecidos en el Decreto 1851/2015 no permitían indagar sobre las calidades de los colegios para niños y jóvenes con necesidades educativas especiales.

Margarita María Atehortúa Ortega, madre del menor antes mencionado, en carácter de agente oficioso de este y de 104 estudiantes del Colegio Integrado Los Laureles y del Gimnasio Campestre El Tesoro del Municipio de Envigado, promovió una acción de tutela contra la Dirección de Cobertura y Equidad del Ministerio de Educación solicitando la protección de los derechos fundamentales a la educación, a la salud, a la vida, a la dignidad, a la integridad personal y al bienestar de sus representados. Destacó que los subsidios que recibían 180 estudiantes de aquellas instituciones formaban parte de un proyecto que durante los diez años anteriores había constituido un apoyo para las familias que no tienen recursos económicos para pagar colegios especializados en el manejo digno y respetuoso de estudiantes que necesitan un tipo especial de aprendizaje; señaló que las instituciones tienen recursos educativos que atienden a las diferencias, las potencialidades y las limitaciones de sus estudiantes; y aseguró que la reubicación en otros colegios podría generar un retroceso en el proceso de los menores afectados, advirtiendo que algunos estudiantes habían sido rechazados por los profesores y estudiantes de otras escuelas.

La Sala de Decisión Civil del Tribunal Superior del Distrito de Medellín –en única instancia– negó la tutela promovida por Atehortúa Ortega, al entender que esta no había acreditado la representación de los 104 menores de edad referenciados en la acción de amparo. Únicamente encontró probado que la demandante era agente oficioso de su hijo y, por lo tanto, estudió la petición en relación con aquel. En cuanto a la pretensión de la acción, consideró que no existía vulneración de derechos porque, de acuerdo con la contestación del Ministerio de Educación, en los colegios mencionados por la demandante no se aplica el Decreto 1851/2015, pues el Viceministerio de Educación Preescolar, Media y Básica había emitido la Circular 66/2015, que indica que para contratar instituciones que atiendan a la población con necesidades educativas especiales, no es necesario cumplir con algún percentil en las pruebas SABER. En consecuencia, si estas no alcanzan un puntaje sobresaliente, esto no constituye un impedimento para contratarlas. Adicionalmente, estimó que si su hijo había sido ubicado en otro centro educativo, la accionante debía acudir a la jurisdicción contencioso-administrativa para reclamar la eventual reparación a la que pudiera tener derecho su hijo como consecuencia de los daños causados por la autoridad pública; también, que podía hacer uso de la revocatoria del acto administrativo que había ordenado el cambio de plantel educativo, o que podía presentar demanda de nulidad y restablecimiento del derecho ante la jurisdicción contencioso-administrativa. Igualmente, sostuvo que no estaba probada la posible ocurrencia de un perjuicio irremediable que tornara procedente la tutela como mecanismo transitorio.

Posteriormente, la Sala de Selección de la Corte Constitucional escogió este caso para su revisión.

 2. Sentencia: se confirma parcialmente el fallo de la Sala de Decisión Civil del Tribunal Superior del Distrito de Medellín.

Se concede parcialmente la acción de amparo en relación con la solicitud dirigida a que el Ministerio de Educación tenga en cuenta un enfoque inclusivo en la evaluación de las instituciones educativas que pretenden contratar con las entidades territoriales.

Se ordena al Ministerio de Educación crear un método de evaluación inclusivo, que tenga en cuenta los logros de algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas en situación de discapacidad que asisten a sus aulas. Lo anterior no implica desconocer las pruebas de Estado, sino que, además de estas, la entidad debe caracterizar la calidad de educación inclusiva de las instituciones que concurran al Banco de Oferentes. El Ministerio de Educación deberá informar el resultado de su gestión con respecto al cumplimiento de la anterior orden al juez de primera instancia, quien que se encargará de su seguimiento.

En el caso concreto, el municipio demostró que contaba con la cobertura suficiente para la atención de los adolescentes, niños y niñas a quienes hace referencia el escrito de tutela. Por lo tanto, el Ministerio no debía adelantar actuaciones orientadas a que la entidad territorial contratara con centros educativos particulares si contaba con las condiciones para prestar el servicio de forma directa.

Ahora bien, Atehortúa Ortega cuestiona que no se contrató a la institución privada que ofrecía un tipo de educación especial y, en tal sentido, controvierte que aunque los municipios cuenten con la suficiente cobertura en colegios públicos regulares, no existe un mecanismo para asegurar que contraten el servicio educativo con planteles que brinden educación especial para atender a personas en situación de discapacidad.

De acuerdo con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, todos los niños, niñas y adolescentes deben asistir a las aulas regulares y la discapacidad no es una justificación para que ello no ocurra. Los planteles deben hacer los ajustes razonables necesarios para que esta población pueda gozar efectivamente de sus derechos en las mismas condiciones que los demás. Por otra parte, en la misma dirección, la jurisprudencia constitucional ha considerado que, por regla general, se debe garantizar la educación inclusiva y, solo en casos excepcionales ha estimado procedente la educación especial. Justamente este enfoque educativo fue el aplicado por el Municipio de Envigado, al ofrecer cupos en colegios regulares a los niños que asistían a instituciones especializadas, pero, además, ha asegurado la existencia de apoyos pedagógicos a través de la contratación de instituciones idóneas para prestarlos. En la medida en que el municipio cuenta con cobertura, con instituciones, sin limitaciones o restricciones que constituyan barreras a la inclusión, así como apoyos pedagógicos adecuados, sus acciones han estado orientadas a asegurar el derecho a la educación inclusiva de todos los niños en situación de discapacidad, y no se encuentra que en el caso del menor Rendón Atehortúa la dirección general de política pública vulnere su derecho. Por el contrario, la política se enfoca en hacer una serie de ajustes razonables en el funcionamiento tradicional del sistema educativo para asegurar la igualdad de condiciones y la no discriminación de las personas en situación de discapacidad que han estado relegadas de los espacios educativos.

Una de las características del derecho a la educación es la aceptabilidad –que se refiere a las condiciones de forma y de fondo del servicio y a la garantía de calidad–; y esta tiene que ver con los objetivos de aprendizaje que se trazan en una política educativa. Algunos de los criterios de calidad implican una buena planta docente y una prestación del servicio en óptimas condiciones, que reconozca los contextos diferentes y se comprometa a llevar adelante acciones para garantizar el acceso al derecho en las mejores condiciones. Asimismo, para personas en situación de discapacidad, es indispensable que se realicen ajustes razonables que permitan el acceso a los contenidos de la clase en igualdad de condiciones para potencializar sus propias capacidades, v. gr., con apoyos pedagógicos y la adaptación de currículos, entre otros. Ahora bien, la evaluación de la calidad implica adoptar un método para conocer si se cumplieron las metas trazadas inicialmente. Estas metas se enmarcan en los objetivos de aprendizaje que establecen las instituciones educativas, los docentes y las familias, como objetivos en la formación de los niños, dado que aquellos tienen autonomía en la dirección de la educación. Además, pueden responder a lineamientos de expertos.

En el Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación, informe del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas de 2013, se dijo que el aprendizaje cognitivo es un indicador de la educación de calidad, aunque no el único. Los métodos de evaluación deben basarse en los objetivos propuestos para la educación y tener en cuenta las distintas dimensiones que definen una educación de calidad. En ese sentido, el Estado tiene una importante labor para asegurar que los planteles reúnan tales condiciones y para que las evaluaciones que haga de los mismos respondan a los criterios de lo que implica una educación de calidad en el aula.

Esta Sala estima que la evaluación de los planteles educativos a partir de los resultados de las pruebas de Estado es un método que puede resultar insuficiente para determinar si en un centro educativo inclusivo se cumplieron las metas de calidad trazadas en un principio. Las pruebas SABER son una herramienta importante para la medición de determinado tipo de enseñanza. Sin embargo, es posible que la formación en otras habilidades que pueden recibir algunas personas en situación de discapacidad en el aula de clase no pueda ser comparada bajo ese criterio. Por lo tanto, cuando al centro educativo se lo evalúa según los puntajes obtenidos por sus estudiantes, el resultado puede no demostrar necesariamente la calidad de los procesos educativos. La repercusión de este desajuste consiste en que si los municipios requieren contratar instituciones de educación inclusiva, aunque la institución cuente con excelentes ajustes razonables, es posible que esto no se vea reflejado a través del parámetro de evaluación diseñado para la mayoría de la población.

Sin cuestionar la metodología de la prueba SABER, se observa que la evaluación de los planteles basada en este examen indaga por un determinado tipo de capacidades. De hecho, de acuerdo con el Decreto 1875/2015, para los colegios que deseen postularse en el Banco de Oferentes, la exigencia de calidad se concentra en superar un puntaje superior a los 35 percentiles en las áreas de matemáticas y lenguaje. En consecuencia, no estudia otras características asociadas a la calidad, como son el perfil profesional de los docentes y la forma de prestación del servicio educativo inclusivo. Claramente, privilegia un conocimiento determinado, que incluso se especifica en determinadas áreas del conocimiento, entre muchas que existen, que proviene de una determinación del director de la política pública que indica cuál es la experticia que deben tener los estudiantes en nuestra sociedad. Sorprende también que si el ordenamiento colombiano en los decretos que reglamentan el servicio educativo ha reconocido que la evaluación del desempeño académico de una persona en determinada situación de discapacidad se debe ajustar a los contenidos impartidos, en el nivel global de medición de los planteles no se aplique tal ajuste.

Esta Sala entiende que la inclusión no debe ocurrir solo en el aula de clase, sino que debe permear toda la política pública de educación. La idea de inclusión no es un método para incorporar a una o dos personas a un salón de clases. Es un enfoque más amplio de reconocimiento de capacidades diversas que concurren en un sitio de enseñanza para potenciar habilidades y que involucra el mismo concepto de los centros educativos. Por lo tanto, no basta con asegurar una cierta igualdad de condiciones dentro del salón y luego medir con un estándar excluyente al establecimiento educativo.

La forma de evaluación de los planteles, como lo dispone el Decreto 1851/2015, desincentiva la educación inclusiva porque al evaluar la idoneidad de conformidad con las pruebas SABER –que no son un método adecuado para valorar el conocimiento de personas con diferencias de aprendizaje–, de forma indirecta premia que no se incluyan a estos estudiantes en las instituciones regulares. Además, eventualmente puede generar también que las instituciones que tengan un servicio educativo adecuado, de calidad y apto para abordar la educación de los niños y las niñas en situación de discapacidad no puedan ser contratadas por no tener un nivel determinado en las pruebas estatales.

Esta Sala considera que el método de evaluación de los planteles carece de índices que tengan en cuenta la calidad de educación inclusiva. Sin replantear la forma de medición de conocimiento de las pruebas SABER, se observa que estas se enfocan en cierto tipo de habilidades, e incluso, de áreas. Por lo tanto, omitir otros factores relevantes para evaluar los planteles inclusivos puede desconocer el trabajo de calidad que realizan. En consecuencia, el Ministerio de Educación, que tiene a su cargo la función de inspección y vigilancia de los colegios así como la formulación de la política pública de educación, debe tener en cuenta los criterios de calidad diferenciados para evaluar los planteles inclusivos que cumplen con las características de idoneidad para atender a la población en situación de discapacidad, so pena de afectar el derecho a la educación de un menor de edad y de acudir a colegios idóneos que prestan un servicio de calidad, pero que pueden no ser identificados con el parámetro de evaluación de las pruebas SABER.

Por lo tanto, se ordenará al Ministerio de Educación crear un método de evaluación de planteles educativos que se presentan en el Banco de Oferentes que sea inclusivo y tenga en cuenta los logros de algunas instituciones frente al proceso de enseñanza de las personas en situación de discapacidad que asisten a sus aulas.